Debate educacional brasileiro não pode depender de “rankings” importados. Modelos de referência pelo mundo mostram: reformas partiram da busca por transformações sociais profundas, de coesão nacional e do acúmulo de confiança por décadas
Por Celso Pinto de Melo, em Outras Palavras
“Os sistemas educacionais mais bem-sucedidos são aqueles que combinam qualidade com equidade, assegurando que as circunstâncias sociais não se transformem em destino”
-Andreas Schleicher [1]
O equívoco recorrente do debate educacional
Boa parte do debate educacional começa pelo lugar errado. Em vez de perguntar em que condições históricas reformas educacionais profundas se tornam possíveis, insiste em perguntar quais modelos funcionam. O resultado é uma circulação quase ritual de exemplos – Finlândia, Coreia do Sul, ‘rankings’ internacionais – tratados como “boas práticas” prontas para exportação.
Reformas não começam na escola
As grandes reformas educacionais do século XX não começaram na sala de aula, nem em métodos pedagógicos inovadores. Começaram fora da escola: em processos de reconstrução nacional, em transições econômicas profundas ou em crises de legitimidade do Estado. A educação entra no centro da agenda quando uma sociedade percebe que a desigualdade educacional deixou de ser apenas um problema social e passou a ameaçar a coesão nacional, a estabilidade política ou o próprio projeto de futuro.
Esse deslocamento é decisivo. Ele retira a educação do campo da política compensatória e a reinsere no núcleo das decisões estratégicas do Estado. Não se trata mais de “melhorar indicadores”, mas de redefinir o papel da escola na produção de cidadania e pertencimento cívico.
Reconstrução nacional como janela histórica
Um primeiro tipo de janela histórica para reformas profundas surge em contextos de reconstrução nacional. Foi o caso da Finlândia no pós-guerra, do Japão após 1945 e da Coreia do Sul no período de reconstrução posterior ao conflito coreano. Nessas circunstâncias, a escola deixa de ser apenas um instrumento de mobilidade individual e passa a ser concebida como infraestrutura de coesão social e homogeneização cívica.
Na Finlândia, a transição de uma sociedade agrária para uma economia industrial exigiu a superação de um sistema educacional dual e seletivo. A resposta foi a construção deliberada de uma escola comum, longa e exigente, orientada por princípios de equidade desde o desenho institucional, com forte investimento na formação e na autonomia docente [2]. Na Coreia do Sul, a educação foi integrada a um projeto nacional de desenvolvimento, com regulação explícita do sistema e políticas de equalização no ensino médio [3].
Transições econômicas e crise do modelo vigente
Um segundo tipo de janela reformista emerge quando mudanças estruturais no modelo econômico tornam obsoleto o sistema educacional existente. A consolidação do Estado de bem-estar nos países escandinavos exigiu uma escola menos dependente da origem social e menos orientada à seleção precoce. A educação passou a ser vista como condição de funcionamento do próprio regime de bem-estar, e não como política residual [4].
Há também reformas impulsionadas por crises explícitas de legitimidade democrática. Quando sistemas educacionais passam a reproduzir, de forma sistemática, desigualdades de origem, a promessa meritocrática entra em colapso. Nesses contextos, a equidade educacional deixa de ser apenas uma demanda moral e passa a ser tratada como um requisito da estabilidade política e da confiança institucional. Não por acaso, a partir dos anos 2000, a OCDE passou a enfatizar a equidade como um fator simultaneamente social, econômico e institucional [1].
Tempo, continuidade e política de Estado
Outro traço comum a todas essas experiências é o tempo. Reformas educacionais profundas não produzem resultados em um ciclo eleitoral. Elas exigem continuidade institucional, burocracias estáveis, coordenação entre os níveis de governo e disposição para correções graduais de rumo. Naqueles locais onde a educação foi tratada como política de Estado, os resultados se acumularam ao longo de décadas. Onde prevaleceram descontinuidades e instabilidade normativa, os efeitos foram limitados ou reversíveis.
Também é revelador observar o que essas reformas deliberadamente evitaram. Elas não começaram por rankings internacionais, não apostaram na punição de professores, não reduziram a educação a um problema de eficiência administrativa nem trataram a competição escolar como panaceia. Em vez disso, concentraram-se na arquitetura institucional do sistema, na valorização de suas capacidades internas e na redução das desigualdades estruturais entre as escolas.
Os riscos da analogia apressada
Nada disso autoriza analogias apressadas. As condições que tornaram possíveis as reformas na Finlândia ou na Coreia do Sul não são reproduzíveis por decreto. Importar soluções sem construir as condições políticas e institucionais que as sustentaram costuma produzir frustração, cinismo e o descrédito das políticas públicas. O verdadeiro desafio não é copiar modelos, mas compreender como se constroem as condições que tornam reformas educacionais duráveis e politicamente viáveis.
A ponte para o caso brasileiro
No caso brasileiro, a dificuldade de converter diagnóstico em transformação não decorre da ausência de planejamento. O país acumulou diagnósticos amplamente consensuais sobre desigualdade, financiamento e valorização docente. O Plano Nacional de Educação (2014–2024) é expressão clara desse acúmulo. Seu desempenho desigual, no entanto, revela os limites de planos tecnicamente consistentes quando submetidos a ciclos políticos necessariamente curtos, baixa coordenação federativa e ausência de compromissos supragovernamentais duradouros.
É por isso que o debate educacional brasileiro não pode se limitar a escolhas técnicas ou pedagógicas. O ponto decisivo não é escolher um modelo, mas saber se o país está disposto a construir, ao longo do tempo, as condições políticas e institucionais que viabilizam uma reforma educacional profunda.
No horizonte que se abre a partir de 2027, um novo mandato presidencial poderá inaugurar – ou não – um projeto educacional de longo curso, pensado para o ciclo 2027–2050. Em um contexto marcado pela disputa entre a reafirmação do pacto democrático e a retomada de agendas autoritárias, de desmonte do Estado e de negacionismo científico, a educação volta a ocupar um lugar estratégico. É sobre essas escolhas estruturais que avançarei nos próximos textos desta série.
Bibliografia
1. OECD, Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility. 2018, Paris: OECD Publishing.
2. Sahlberg, P., Finnish Lessons 3.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? 2021, New York: Teachers College Press.
3. Kim, S. e J.-H. Lee, The Secondary School Equalization Policy in South Korea. KDI Journal of Economic Policy, 2002. 24(2): p. 1–30.
4. OECD, Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. 2012, Paris: OECD Publishing.
