Ensino brasileiro consolidou-se como um sistema abrangente – mas estruturalmente desigual. Gargalo central é a carreira docente, com remunerações incompatíveis e condições que adoecem e afastam da profissão. Por que sua valorização é sempre adiada?
Por Celso Pinto de Melo, em Outras Palavras
“A equidade não é um efeito colateral da excelência educacional;
é o seu ponto de partida.”
– Pasi Sahlberg [1]
Universalização sem direito à aprendizagem
O Brasil universalizou o acesso à escola ao longo das últimas décadas, especialmente a partir da expansão do ensino fundamental nos anos 1990. Mas não universalizou o direito efetivo à aprendizagem. Construiu-se um sistema formalmente abrangente, porém estruturalmente desigual em resultados, permanência escolar e trajetórias pós-escolares [2-4].
Quase todas as crianças entram na escola. Saem, entretanto, para destinos profundamente distintos. O paradoxo é persistente: mais escolarização convive com desigualdade extrema, frustração social e corrosão da promessa meritocrática.
Desde a Constituição de 1988, a educação ocupa um lugar central no discurso democrático. Esse reconhecimento, porém, não se converteu em uma arquitetura institucional capaz de tratar a desigualdade educacional como um problema sistêmico. Consolidou-se uma sucessão de políticas fragmentadas, que administram a desigualdade, mas não a enfrentam. Os mecanismos de reprodução social descritos pela sociologia da educação seguem operando quase intactos [3, 5].
O diagnóstico é conhecido. A transformação, reiteradamente adiada.
O nó estrutural do magistério
Nenhuma reforma educacional profunda ocorreu sem enfrentar as condições materiais, profissionais e simbólicas dos professores. No Brasil, esse é o núcleo duro do bloqueio reformista.
A formação inicial é fragmentada. A formação continuada é episódica. As carreiras são instáveis. A remuneração é incompatível com a centralidade social da função. As condições de trabalho favorecem o adoecimento e a evasão profissional.
Exige-se da escola que absorva problemas sociais crescentes mantendo o magistério em condição estrutural de precariedade.
As experiências internacionais mostram o contrário. Na Finlândia, a valorização docente foi o ponto de partida, não a consequência [1]. Na Coreia do Sul, políticas de equalização caminharam em conjunto com a construção de um corpo docente profissionalizado e socialmente prestigiado [6, 7]. Não há equidade educacional sem um pacto explícito com os professores.
Desigualdade territorial e material
A desigualdade educacional brasileira é também territorial. As condições de funcionamento das escolas variam drasticamente entre regiões, centros urbanos e periferias, áreas urbanas e rurais. Infraestrutura precária, ausência de bibliotecas e laboratórios, conectividade limitada e problemas básicos de saneamento ainda são realidade em milhares de escolas [4, 8].
Falar em equidade sem enfrentar essas assimetrias materiais esvazia o próprio conceito. Países que reduziram desigualdades combinaram financiamento redistributivo com padrões nacionais mínimos de infraestrutura escolar [3, 9]. No Brasil, a persistência dessas disparidades revela menos escassez de recursos e mais ausência de prioridade política continuada.
A fratura entre público e privado
Há ainda uma contradição estrutural raramente enfrentada: a segmentação entre redes públicas e privadas. Enquanto os grupos de maior renda recorrem majoritariamente ao ensino privado, a escola pública tende a ser percebida como política “para os outros”.
Essa clivagem corrói a base social da escola pública. Onde as classes médias se retiram do sistema, enfraquece-se a pressão política por qualidade, financiamento e proteção institucional. Reformas orientadas à equidade exigem, em algum grau, a preservação da escola pública como referência compartilhada [1, 3].
Plataformas, dados e soberania cognitiva
A escola deixou de ser o principal ambiente de circulação do saber. Crianças e jovens vivem imersos em plataformas, redes, algoritmos e sistemas de recomendação. Torna-se incontornável ampliar a conectividade educacional, mas com infraestrutura pública robusta e capacidade soberana de gestão de dados educacionais [10, 11].
Sem um projeto educacional explícito, a tecnologia tende a amplificar desigualdades pré-existentes. Ao mesmo tempo, a incapacidade de formar competências críticas sustenta circuitos de desinformação, negacionismo científico e erosão democrática [12, 13]. Nesse contexto, a educação passa a operar também como política de soberania cognitiva.
Política de longo curso
O Estado brasileiro produziu diagnósticos corretos. O Plano Nacional de Educação identificou com clareza a valorização docente, o financiamento e a desigualdade territorial como eixos centrais [2].
Seu problema não foi a ausência de diretrizes, mas a falta de instrumentos políticos capazes de sustentá-las ao longo do tempo. Sem coordenação federativa robusta, financiamento previsível e capacidade institucional de correção de rumos, o PNE operou mais como referência normativa do que como força organizadora [8].
Reformas educacionais profundas são intergeracionais. Um horizonte plausível exige tratar a educação como política de Estado de longo curso, por exemplo, com uma perspectiva que se estenda de 2027 a 2050.
Escolha civilizatória
A relevância das eleições de 2026 ultrapassa a de uma simples disputa eleitoral. Elas representam a escolha entre reconstruir um pacto democrático baseado em ciência, educação e fortalecimento institucional e aprofundar trajetórias de desmonte, obscurantismo e negacionismo.
A educação não é uma política setorial. É escolha civilizatória.
Sem enfrentar simultaneamente o pacto docente, a desigualdade territorial e a fragmentação social do sistema, o Brasil continuará adiando sua revolução educacional – e, com ela, a possibilidade de uma democracia socialmente sustentável.
Bibliografia
1. Sahlberg, P., Finnish Lessons 3.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? 2021, New York: Teachers College Press.
2. Brasil. Ministério da Educação, Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024: histórico e avaliação. 2014, Brasília: Ministério da Educação.
3. OECD, Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. 2012, Paris: OECD Publishing.
4. OECD, Education at a Glance 2023: OECD Indicators. 2023, Paris: OECD Publishing.
5. Bourdieu, P. e J.-C. Passeron, La reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement. 1970, Paris: Éditions de Minuit.
6. Kim, S. e J.-H. Lee, The Secondary School Equalization Policy in South Korea. KDI Journal of Economic Policy, 2002. 24(2): p. 1–30.
7. Korea Educational Development, I., Analyzing the Effects of the High School Equalization Policy (Lottery and Allocation System). 2004, Korea Educational Development Institute: Seoul.
8. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Censo Escolar da Educação Básica 2022: Notas Estatísticas. 2023, INEP: Brasília.
9. OECD, School Funding and Equity. 2019, Paris: OECD Publishing.
10. UNESCO, Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education. 2021, UNESCO: Paris.
11. Brasil. Ministério das Comunicações, Estratégia Nacional de Conectividade Educacional. 2022, Brasília: Ministério das Comunicações.
12. O’Neil, C., Weapons of Math Destruction: How Big Data Increases Inequality and Threatens Democracy. 2016, New York: Crown.
13. van Dijck, J., T. Poell e M. de Waal, The Platform Society: Public Values in a Connective World. 2018, Oxford: Oxford University Press.
