Ela perdeu familiares na pandemia. Tem corpos e mentes arrasados. Amarga a gritante desigualdade escolar. Em vez de esperanças, o presente é de mortes, “austeridade” e precarização. Mas adultos poderosos insistem em tachá-la de “perdida”
por Juliane Bazzo, em Outras Palavras
Como se delimita o fim de uma pandemia? A articulista Gina Kolata, do The New York Times, buscou o auxílio de historiadoras para responder a essa pergunta em um texto de 20201. Segundo essas pesquisadoras, uma crise sanitária global tradicionalmente registra dois tipos de término, não necessariamente simultâneos e convergentes.
Um é “medicinal”, quando regride consideravelmente o volume de infectados e mortes. A outra conclusão tem natureza “social”, quando o que decresce é o temor da enfermidade. Nesse segundo tipo de fim, aprende-se a viver com uma doença conhecida, escapando preventivamente dela tanto quanto possível ou simplesmente vive-se a despeito dela, negando-a de modo mais ou menos veemente.
Como sublinham as historiadoras entrevistadas, certo mesmo é que finais de pandemias se revelam processos compridos, confusos e difíceis. No caso do Brasil, a confusão e a dificuldade, junto com a negligência, têm marcado profunda e fatalmente toda trajetória do novo coronavírus no país, encontrando algum respiro apenas com o avanço da vacinação neste 2021. Propagada por autoridades desde cima, essa conduta desidiosa contabiliza 610 mil brasileiras e brasileiros mortos neste momento em que escrevo2.
Decorrente disso, conforme dados da campanha EmLuta, o país já soma mais de 200 mil crianças e adolescentes que perderam seus familiares para a doença3. É esse contingente de pessoas em vulnerabilidade, emocional e material, que as escolas estão recebendo neste momento. A retomada recente de atividades presenciais de ensino reflete a atmosfera de fim “social” da pandemia por aqui, diante de um relativo controle “medicinal”, ainda em observação por epidemiologistas.
Escola em quarentena
Venho acompanhando desde abril de 2020 os impactos da covid-19 sobre a educação formal por intermédio do projeto Escola em quarentena: um registro antropológico de memórias educacionais. Coordenada por mim em parceria com outras duas colegas investigadoras, essa iniciativa independente se desenrola em um grupo de aprendizagem coletiva alocado na rede social Facebook, o qual conta atualmente com cinco centenas de membras4.
O Escola em quarentena se propôs a reunir, em um espaço único e compartilhado, relatos que não cessaram de emergir na internet desde o início pandêmico, assinados por docentes, estudantes e seus familiares, acerca de dilemas, adaptações e aspirações na tarefa de ensinar e aprender em um panorama que fugia completamente ao ordinário. Essa conjuntura incluiu como grande fato uma migração massiva, rápida e turbulenta ao ensino remoto de caráter emergencial.
O Escola em quarentena buscou assim se configurar como um mosaico e também um observatório de percepções de agentes das comunidades escolares, para conferir a elas uma espécie de perenidade, assim como impulsionar o conhecimento a partir de anseios, afetos e devires de tais atores, diante da pandemia como um evento divisor de águas neste século. Esse esforço abrange, inclusive, considerar problemáticas econômicas, políticas e sociais de se utilizar uma plataforma como o Facebook para essa empreitada de acervo5.
Hoje, o Escola em quarentena conta com 54 “narrativas originais”, que são relatos enviados exclusivamente ao grupo por suas membras sobre o cotidiano educacional na pandemia. Além disso, abriga 100 “narrativas viralizadas”, que abrangem conteúdos com esse mesmo perfil em alta circulação em redes virtuais e, logo, de interesse das participantes.
Dentre outros desdobramentos, o Escola em quarentena integra na atualidade a base de dados Coronarquivo, capitaneada pelo Centro de Humanidades Digitais da Universidade Estadual de Campinas, a fim de mapear e compreender a ascensão e as implicações dos arquivos virtualizados de memória da covid-19, no Brasil e no mundo6.
Nas palavras de Ian Marino, um dos idealizadores dessa iniciativa, a preocupação do Coronarquivo reside em como contar uma “história justa” de uma catástrofe que é multifacetada – a um só tempo sanitária, geopolítica, econômica e sociológica7. Esse propósito relembra ensinamentos de pensadores como Michael Pollak, de que toda e qualquer memória não é dada, mas sim elaborada por um intenso jogo social de forças, capaz de projetar certas lembranças em detrimento de outras, com efeitos concretos sobre a realidade e o destino das pessoas8.
“Geração perdida”
A contar de meados de outubro de 2020, cerca de seis meses após o lançamento do Escola em quarentena, registrou-se um calar paulatino de vozes no espaço do grupo, com o envio cada vez mais espaçado de “narrativas originais”. Esse silenciamento compassado recordou-me a observação da etnógrafa em educação Ariana Mangual Figueroa, de que o “silêncio é agentivo” nas rotinas da vida, inclusas as escolares. Ou seja, o silêncio fala da realidade, como também a molda9.
Foi, portanto, nesse cenário de menos barulho aos poucos aprofundado, já prenunciando um fim “social” à pandemia mesmo sem o término “medicinal”, que se sobressaiu na cena pública a expressão “geração perdida”. Capturado pela coleta de “narrativas viralizadas”, esse termo se mostrava a serviço de designar crianças e adolescentes sob ameaça de insucesso educacional definitivo, devido à longa suspensão da escola em modo presencial pela crise da covid-19.
A expressão surgiu logo no título de um relatório da Organização das Nações Unidas que obteve destaque midiático no final de 2020: “Evitando uma geração perdida para a covid”, traduzido ao português10. Rapidamente essa ideia de “geração perdida” serviu de lastro ao Escolas abertas, um movimento que passou a ocupar os noticiários na mesma época, encabeçado por mães da elite paulistana que reivindicavam o retorno imediato às aulas presenciais, em redes pública e privada, sob medidas de proteção sanitária.
Seria possível respaldar algo nesse sentido se, desde o início da pandemia, as comunidades escolares tivessem ocupado o centro de uma estratégia integrada de saúde coletiva para o país. Mas, sabe-se, isso esteve longe de acontecer. De modo que, na esteira de uma minuciosa análise do membro do comitê diretivo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Fernando Cássio, junto de coautoras, conclui-se que o Escolas abertas configura mais uma investida em prol de interesses neoliberais e negacionistas de classes dominantes brasileiras11.
O mesmo Fernando Cássio recupera o termo em foco aqui noutra reflexão, chamada “Geração perdida? A culpa não é da pandemia”12. Nesse artigo, Cássio assinala a torção que reclames como aquele encampado pelo Escolas abertas estavam a fazer com as considerações documentadas da Organização das Nações Unidas. Pontua ele: “A relatora da ONU [para o direito à educação, Koumbou Boly Barry] defende a reabertura das escolas, mas no marco do fim de um Estado austericida que já matava pessoas antes da pandemia e que criava ‘gerações perdidas’ com escolas abertas”.
Com base no exercício de pesquisa que venho conduzindo no Escola em quarentena, endosso a posição de Cássio sobre a necessidade de empregarmos a noção de “geração perdida” com enorme responsabilidade. Esse estudioso nos alerta para o perigo de uso dessa expressão em favor de processos iníquos de financeirização da vida. Não fora desse contexto, quero chamar a atenção mais detida ao risco de utilização leviana desse termo no que diz respeito à sua repercussão sobre disposições existenciais em meio a crianças e jovens, especialmente – mas não somente – entre àquelas(es) que encontram maiores obstáculos em seus percursos formais de educação, devido a desigualdades de classe, raça, gênero e outras.
Existir depois do horror
Para isso, volto no tempo e relembro que se atribui à escritora estadunidense Gertrude Stein a criação da alcunha de “geração perdida”, com a qual ela denominou literatos dos anos 20 que experienciaram os horrores da primeira guerra mundial e as mazelas do pós-conflito. Nessa conjuntura, não raro essa expressão surge conectada à perdição enquanto celebração plena de uma vida fugidia, tal como esboça o título Paris é uma festa (1964), estampado no livro póstumo de memórias do célebre Ernest Hemingway.
Essa percepção não é de maneira alguma errônea, porém, como sublinham reflexões sobre o espírito dos escritos do período, perdição naquele momento também abarcava uma busca ansiosa de sentido para a vida e de alguma esperança a um profundo desalento humano depois do inacreditável bélico13. O suicídio de Hemingway em 1961, após ainda ter atuado como correspondente durante a guerra civil espanhola, parece digno de ser mencionado, não enquanto diretamente causado – o que seria simplista –, mas como acontecimento envolto por tais dilemas existenciais.
Esse conflito armado é pano de fundo de outro clássico do autor norte-americano, Por quem os sinos dobram, de 1940. O famoso título do romance toca em cheio a questão da existência perante circunstâncias-limite. A expressão deriva de meditações do reverendo e poeta inglês John Donne, quando acamado à beira da morte. Escreveu Donne em 1624, portanto, bem antes do romance de Hemingway: “Nenhum homem é uma ilha (…); todo homem é (…) uma parte da terra; (…) a morte de todo homem me diminui, porque sou parte na humanidade; (…) então nunca pergunte por quem os sinos dobram; eles dobram por ti14.”
Se saltamos, por sua vez, à segunda guerra mundial, encontramos em mesma linha as cirúrgicas ponderações de Albert Camus em seu O mito de Sísifo: “Julgar se a vida vale ou não vale a pena ser vivida é responder à pergunta fundamental da filosofia. O resto, se o mundo tem três dimensões, se o espírito tem nove ou doze categorias, vem depois15”. Logo, quero argumentar que é com esse gênero de problemática que se lida, ainda que indiretamente, quando se lança mão do termo “geração perdida” como possível qualificador a crianças e jovens sobreviventes à covid-19.
Sobre isso, conto uma história. Como fruto do projeto Escola em quarentena fui convidada a colaborar com uma entrevista às gravações de um documentário sobre educação a distância e o agravamento de desigualdades escolares na pandemia. O audiovisual era parte de um trabalho desenvolvido por estudantes de ensino médio, no âmbito de uma escola do sudeste do país. Embora privada, essa entidade operava com um amplo programa de bolsas de estudos a jovens de baixa renda oriundos de instituições públicas de ensino.
Em dada altura da conversa, feita via internet, mencionei à estudante que me entrevistava justamente a questão que abordo aqui: o quanto era irrefletido e injusto atribuir a crianças e adolescentes em idade escolar na pandemia a acepção de “geração perdida” como se fosse uma fatalidade, diante da qual nada ou não muito havia a ser feito. Foi quando marejaram os olhos do tão jovem rosto de minha entrevistadora. Naquele momento, nossos papéis na cena de diálogo como que se inverteram e fui eu quem a aguardou em silêncio. Ao restabelecer a fala, ela me disse algo como: “Me dói fundo, essa coisa de geração perdida”.
“Geração roubada”
Os Estados Unidos, país também com severas desigualdades sociais e que igualmente viveu a pandemia sob um governo de extrema direita, teve suas aulas em modo presencial retomadas um pouco antes que o Brasil e, atualmente, vê-se às voltas com crescentes índices de violência escolar (que historicamente já se revelam altos). Criminologistas consultados acerca desse quadro advertem que há nele uma combinação perversa de pandemia, ausência de confiança institucional, divisão política tóxica e aumento da circulação de armas16.
A exemplo do que ocorreu no mandato de Donald Trump, no Brasil, desde que Jair Bolsonaro assumiu o poder executivo, a aquisição de armamento pela população civil alcançou índices recordes17. Esse panorama acende um alerta vermelho visto que, conforme já analisei em outra ocasião, tanto lá quanto aqui ataques armados fatais a escolas não são incomuns18.
Assim, pensar as chances de recrudescimento da violência infanto-juvenil extrema e fatal – contra si ou outrem – junto de questões existenciais me parece imprescindível quando se volta às salas de aula em um Brasil sangrado pelo genocídio, pelo desemprego, pela fome, com mais armas em circulação e com um processo eleitoral truculento a caminho em 2022. O valor e o propósito da vida, a vida que vale a pena viver ou por qual futuro vale a pena viver são tautologismos inevitáveis em um processo de luto sério, exigente e desafiador com crianças e jovens, o qual, a meu ver, se começou, iniciou-se atropeladamente, com pressões questionáveis ao retorno escolar.
Ao refletir sobre a crise educacional no pós-segunda grande guerra, a filósofa Hannah Arendt escreveu que autoridade não deveria se confundir com totalitarismo ou terrorismo, mas sim contemplar a “responsabilidade pelo curso das coisas no mundo”. Afirma ela que se os adultos refutam essa autoridade, “… se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianças”19.
Falar de “geração perdida” como um rótulo simplesmente – e não como ameaça a ser evitada a todo custo – significa furtar-se a esse compromisso. E, dessa omissão, o que se pode tristemente alcançar é, em verdade, uma “geração roubada”. Esse termo historicamente tem se referido a milhares de crianças retiradas à força de povos originários, entre 1910 e 1970, para contemplar projetos assimilacionistas do governo australiano, crime para o qual reparações formais vieram somente agora, em 202120.
Deslocar o debate da iminência de uma “geração perdida” para o perigo de uma “geração roubada” amplia, portanto, a mirada das coisas em curso, em planos objetivo e subjetivo, material e existencial. Enquanto em “geração perdida” o sujeito da ação está oculto, ao se dizer “geração roubada” imediatamente é preciso se questionar por quem.
Notas:
1 Kolata, Gina. Como termina uma pandemia? The New York Times, 10 maio 2020. Tradução de Renato Pincelli. Disponível em: https://rntpincelli.medium.com/como-termina-uma-pandemia-6b08088a3bcc.
2 Estatísticas compiladas por The Johns Hopkins Coronavirus Resource Center, disponíveis em https://coronavirus.jhu.edu/.
3 Cf. https://www.emluta.org.br/.
4 O Escola em quarentena é ainda coordenado pela professora da rede estadual de ensino do Ceará Kelli Schmiguel e pela contadora de histórias Mana Lucena Suarez. Mais informações sobre o projeto estão disponíveis em https://blogprimaveranosdentes.wordpress.com/2020/05/30/projeto-faz-registro-antropologico-memorias-educacionais-durante-a-pandemia/. Em consonância com o público majoritário engajado nessa iniciativa, bem como com a identidade pela qual me reconheço, emprego ao longo deste texto prioritariamente a marcação de gênero feminina.
5 Para um debate nesse sentido cf. Lopes, Luciana M. N. Crônica sobre o ataque do Spotify à liberdade de criar. Outras palavras, 18 ago. 2021. Disponível em: https://outraspalavras.net/descolonizacoes/cronica-sobre-o-ataque-do-spotify-a-liberdade-de-criar/.
6 Cf. https://www.chd.ifch.unicamp.br/node/9.
7 Marino, Ian K. Arquivos digitais da pandemia: como construir uma história justa da catástrofe? Le Monde Diplomatique Brasil, 14 set. 2021. Disponível em: https://diplomatique.org.br/arquivos-digitais-da-pandemia-como-construir-uma-historia-justa-da-catastrofe/.
8 Pollak, Michael. Memória, esquecimento e silêncio. Estudos Históricos, 2(3): 3-15, 1989. Disponível em: https://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2278/1417.
9 Mangual Figueroa, Ariana. Speech or silence: undocumented students’ decisions to disclose or disguise their citizenship status in school. American Educational Research Journal, 54(3): 485-523, 2017. Disponível em: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0002831217693937.
10 Unicef. Unicef faz apelo urgente para evitar uma “geração perdida”, enquanto a Covid-19 ameaça causar danos irreversíveis à educação, à nutrição e ao bem-estar de crianças e adolescentes. 19 nov. 2020. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/comunicados-de-imprensa/unicef-faz-apelo-urgente-para-evitar-uma-geracao-perdida.
11 Cássio, Fernando; Ribeiro, Ingrid; Corti, Ana Paula. Escolas Abertas, o movimento ‘social’ que quer reabrir escolas públicas. Carta Capital, 20 jan. 2021. Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/opiniao/escolas-abertas-o-movimento-social-que-quer-reabrir-escolas-publicas/.
12 Cássio, Fernando. Geração perdida? A culpa não é da pandemia. 12 jan. 2021. Disponível em: https://campanha.org.br/analises/fernando-cassio/geracao-perdida-culpa-nao-e-da-pandemia/.
13 Deschain, Lucas. Os sinos dobram por ti, Hemingway. Posfácio, 28 fev. 2014. Disponível em: https://www.posfacio.com.br/2014/02/28/resenha-por-quem-os-sinos-dobram-ernest-hemingway/.
Deschain, Lucas. O flâneur da “geração perdida”. Posfácio, 14 maio 2013. Disponível em: https://www.posfacio.com.br/2013/05/14/resenha-o-sol-tambem-se-levanta-ernest-hemingway/.
14 Jardim, Italo. Por quem os sinos dobram. Outras palavras, 21 maio 2020. Disponível em: https://outraspalavras.net/movimentoserebeldias/por-quem-os-sinos-dobram/.
15 Camus, Albert. O mito de Sísifo. Rio de Janeiro: Record, 2019 [1942].
16 Sawchuk, Stephen. Violence in schools seems to be increasing. Why? Education Week, 01 nov. 2021. Disponível em: https://www.edweek.org/.
17 Schreiber, Mariana. Com acesso facilitado, Brasil fecha 2020 com recorde de 180 mil novas armas de fogo registradas na PF, um aumento de 91%. BBC News Brasil, 08 jan. 2021. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-55590649.
18 Bazzo, Juliane. O amanhã no ‘chão da escola’: lidando com afetos. Le Monde Diplomatique Brasil, 06 jul. 2020. Disponível em: https://diplomatique.org.br/o-amanha-no-chao-da-escola-lidando-com-afetos/.
19 Arendt, Hannah. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro (pp. 221-247). 6 ed. São Paulo: Perspectiva, 2007 [1954].
20 RFI. Austrália indenizará indígenas retirados de suas famílias em R$ 390 mil. RFI, 05 ago. 2021. Com informações da AFP. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/rfi/2021/08/05/australia-governo-vai-indenizar-geracao-roubada-de-aborigenes.htm.
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Imagem: Keith Negley
